УДК 378.1
Аронов А.М., Баранова Е.В.
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ВЫСШЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»
Введение
В течение нескольких последних лет перед российскими вузами стоит задача перехода на новую систему образования, ориентированную на компетентностный подход. Идея компетентностного подхода в настоящее время рассматривается как симптом смены ценностных ориентиров и целей образования в связи с появлением открытого заказа на его содержание со стороны общества. [1] Новые условия существования образовательной среды, обновление содержания образования, инновационных форм и методов обучения, все возрастающие требования к качеству знаний, усложнение форм организации занятий – все это требует повышения профессиональной компетентности будущего педагога и формирование его готовности к профессиональному мышлению и профессиональной деятельности.
Мельникова Л.А. в своей статье [10] отмечает, что особую актуальность приобретают аналитические компетенции профессионалов-преподавателей, которые способствуют полной ориентации специалиста в педагогическом поле, моделированию полноценной деятельности, способности достичь реальных результатов. В [2] отмечается, что одними из основных способностей, которые формируются в процессе подготовки педагогов, являются аналитические. Способность к анализу в профессиональной деятельности педагога заключается не только в работе с учебной литературой преподаваемого предмета, но в большей степени – с научной литературой при проведении исследований и при анализе деятельностных ситуаций.
1. Проблема содержания профессиональной аналитической компетентности
Распространение «компетентностного подхода» в образовании означает «постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно-насыщенного пространства». [4] Профессионально компетентный педагог оказывает позитивное влияние «на формирование творческих учащихся в процессе учебно-воспитательной работы; может добиться лучших результатов в своей профессиональной деятельности; способствует реализации собственных профессиональных возможностей». [4]
В российской образовательной действительности слабо представлена ситуация, когда образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. При этом есть понимание, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений. На наш взгляд, «приобретение» указанных способностей достигается при наличии сформированной аналитической компетентности.
Мельникова Л.А., поднимая вопрос об актуальности аналитической компетенции, отмечает, что одной из составляющих являются профили компетенций, связанные с управлением информацией и знаниями, которые включают, но не ограничиваются, следующими компетенциями: способность к эффективному поиску информации в Интернете, способность к оценке и классификации данных, умение превращать информацию в знания, анализировать ее, хранить, эффективно применять и делиться полученным знанием; понимать основные принципы развития информационной среды, способность самостоятельно осваивать новые средства коммуникации и работы с информационными потоками; умение вести эффективную дискуссию в Интернете, представлять и защищать свои письменные работы, включая работу в иноязычных онлайновых сообществах; навыки постоянного отслеживания передовых научных достижений в области своей специализации; навыки работы с основными статистическими пакетами и программами анализа сетей. [10] Другая составляющая - профили компетенций, связанные с анализом и синтезом образовательной ситуации, включают, следующие компетенции: способность к комплексному теоретическому и ситуационному анализу педагогических, социально-экономических и культурных процессов в образовательной среде; способность к сравнительному анализу и синтезу; способность к соединению разнодисциплинарных аналитических инструментов в приложении к решению конкретной теоретической задачи; способность к самостоятельному расширению портфеля аналитических инструментов; знание основных глобальных тенденций развития образования и учет их влияния на локальные институты; умение визуализировать полученные в рамках анализа данные, способность к научной интерпретации полученных данных; способность определять и разрабатывать индикативные показатели деятельности образовательных сообществ, выстраивать на их основе самостоятельные системы оценок. [10]
Все перечисленные выше аспекты аналитической компетенции расширяют аналитические возможности и профессиональную компетентность педагога, данное мнение подтверждает необходимость высокого уровня становления аналитической грамотности в педагогическом бакалавриате и педагогической магистратуре.
Сегодня высшее профессиональное образование России осуществляет переход на уровневую систему образования и новые образовательные стандарты третьего поколения – федеральные государственные образовательные стандарты. В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») отмечается, что «Выпускник должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК):
- владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения (ОК-1);
- способен логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6). [13]
Таким образом, можно отметить, что данный стандарт не содержит требований к профессиональной аналитической грамотности бакалавра.
Следуя парадигме образования в течение всей жизни, можно утверждать, что сформированные аналитические способности будут необходимы бакалавру и в дальнейшей профессиональной деятельности, как педагогу, или при обучении в магистратуре.
В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр») отмечается, что «Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):
в области педагогической деятельности:
способностью анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач (ПК-5);
в области методической деятельности:
готовностью к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных типов (ПК-8)». [14]
Имея некоторые пробелы в формировании аналитических способностей как профессиональных на уровне бакалавриата, будущий магистр будет испытывать трудности при работе с научной литературой более сложного характера.
В. Сластенин и И. Исаев, отмечают, что структура профессиональной компетентности педагога может быть раскрыта через педагогические умения. Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Теоретическая деятельность, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, предполагает наличие у учителя аналитических умений. [12]
Сформированность аналитических умений — один из критериев педагогического мастерства, т.к. с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:
– расчленять педагогические явления на составляющие элементы (вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе);
– осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
– находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
– правильно диагностировать педагогическое явление;
– находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения. [12]
Таким образом, профессиональная компетенция, выраженная в активном участии педагога в научно-исследовательской деятельности, по отношению к аналитической компетенции может быть определена в обобщенном умении педагогически мыслить. Данное умение распространяется на различные виды аналитической деятельности педагога: работа с учебной литературой, анализ педагогических ситуаций, научно-исследовательская деятельность. [12]
Таким образом, можно отметить, что сформированные аналитические умения являются востребованными, как при обучении в педагогическом бакалавриате, так и в дальнейшем – при обучении в педагогической магистратуре или в педагогической деятельности.
Здесь возникает противоречие. У бакалавра и магистра педагогики есть потребность в становлении аналитической компетентности, необходимой для осуществления и повышения уровня профессиональной деятельности, но образовательная программа вуза не обеспечивает становление данной компетентности в необходимом объеме. Отсюда возникает проблема несоответствия существующих организационно-педагогических условий складывания аналитической компетентности бакалавров и магистров педагогики потребностям их профессиональной подготовки.
Деятельность магистра педагогики отличается от деятельности бакалавра педагогики своей научно-исследовательской направленностью. Учитывая данный тезис, мы считаем, что для осуществления профессиональной деятельности бакалавру педагогики необходима профессиональная аналитическая грамотность, а магистру педагогики необходимо владеть профессиональной аналитической компетенцией.
Обсуждая вопрос становления профессиональной аналитической грамотности и профессиональной аналитической компетенции в рамках компетентностного подхода, необходимо, с одной стороны, развести понятия компетентности и грамотности, а, с другой, - определить понятие профессиональной компетенции. Как отмечается в статье [3], быть грамотным еще не означает быть компетентным, так как «грамотность - это лишь когнитивная характеристика и совсем не обязательно, что субъект готов к применению ее в процессе деятельности». Авторы отмечают, что данные понятия соотносятся как целое и часть: компетентность включает в себя грамотность, но ей не ограничивается. [3] Один общий подход к грамотности задается в рамках международной программы PISA. Международная группа исследователей, реализующая эту программу, при определении грамотности школьников на рубеже основной школы, рассматривая математическую и естественнонаучную грамотность, а также читательскую грамотность, определяя ее как умение использовать письменные тексты как основной ресурс самообразования, не дает общего определения грамотности. [8] Тем не менее, PISA отражает тенденцию последнего десятилетия проверить «…состояние тех знаний и умений, которые могут быть полезными учащимся в будущем, а также умение самостоятельно приобретать знания, необходимые для современной адаптации в современном мире» [8]. В статье [3], отмечается, что подобная трактовка термина грамотность включает дополнительно умение самостоятельно приобретать знания.
Часто под профессиональной компетенцией понимается совокупность знаний, умений и навыков, необходимых специалистам в той или иной профессиональной области. Нам представляется более точным мнения В.И. Байденко и С.Г. Молчанова. В.И. Байденко дает определение «профессиональной компетенции» как: «овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем, развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой», «готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности». [5] С.Г. Молчанов формулирует понятие профессиональной компетенции как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности. [11]
Приведенные здесь определения профессиональной компетенции имеют схожий смысл: помимо необходимых для профессиональной деятельности знаний и умений педагог должен обладать некоторыми личностными качествами, способствующими его самообразованию и саморазвитию как профессионала. Поэтому становление профессиональной аналитической компетенции будущего специалиста предполагает, что обучение в магистратуре должно формировать специальные умения, которые бы способствовали саморазвитию педагога, продвижению его по профессиональной лестнице, то есть активному участию в научно-исследовательской деятельности.
Для понимания структуры процесса становления аналитических умений обратимся к исследовательской статье Гайдамак Е.С. [6] В статье приводится определение понятия «аналитика» Н.А.Слядневой как деятельности, предполагающей органический синтез трех компонентов: владение аналитическими методами (функциональный компонент), знание предметной области (отраслевой компонент) и определенный тип структуры личности (личностный компонент). Такая структура характерна, в частности, для научно-исследовательской, преподавательской деятельности. Как уже отмечалось выше, сформированные аналитические способности будут необходимы бакалавру и магистру в дальнейшей профессиональной деятельности, как педагогу.
2. О понятии профессиональной аналитической грамотности бакалавра
Для дальнейшего обсуждения обозначенной в начале статьи потребности, введем понятие профессионально-педагогической аналитической грамотности. На наш взгляд, профессиональная аналитическая грамотность, включает в себя следующие составляющие: во-первых, бакалавр педагогики должен обладать определенным набором общекультурных компетенций (связанных с аналитическими способностями); во-вторых, бакалавр педагогики должен обладать способностью применять знания на практике; в-третьих, бакалавр педагогики должен обладать способностью извлекать знания из практики (своей или другого).
Специалитет представляет собой традиционную форму российского высшего образования. Будущему дипломированному специалисту дается и базовое образование, и углубленная подготовка в рамках выбранного направления. Бакалавриат – это образование первой ступени уровневой системы высшего профессионального образования. Обучение бакалавров направлено на то, чтобы поставлять на рынок труда грамотных работников начального и среднего звена.
Подготовка специалиста проходит в течение пяти лет. В рамках специалитета изучение профильных дисциплин начинается на третьем курсе. При этом на третьем курсе студент проходит этап самоопределения, когда необходимо выбрать кафедру, в рамках которой будет осуществляться научно-исследовательская деятельность.
Подготовка бакалавра проходит в течение четырех лет. Научно-исследовательскую деятельность бакалавр осуществляет на третьем и четвертом курсах. А профилизация в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения начинается на втором курсе. Поэтому прохождение этапа самоопределения на третьем курсе становится невозможным. Данный этап должен завершится к окончанию первого курса.
Таким образом, появляется проблема при подготовке бакалавров, которая заключается в рассогласовании по изучению профильных дисциплин и вхождению студентов в научно-исследовательскую деятельность. Поэтому в рамках ФГОС ВПО третьего поколения формирование профессиональных компетенций, на наш взгляд, необходимо начинать с первого курса, а не с третьего – как при подготовке специалистов в соответствии с ГОС ВПО второго поколения.
В Сибирском федеральном университете с 2011 года реализуется профессионально-образовательная программа по подготовке бакалавра (направление 050100.62 Педагогическое образование, профессионально-образовательный профиль 050100.62.27 «Дополнительное образование») в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения. На наш взгляд, основная инициатива становления профессиональной аналитической грамотности исходит непосредственно от бакалавра. Как было отмечено ранее, бакалавр заинтересован в развитии собственных аналитических умений, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. В своей работе мы выделяем два уровня становления профессиональной аналитической компетентности: первый уровень – становление профессиональной аналитической грамотности на уровне бакалавриата и второй уровень – становление профессиональной аналитической компетенции на уровне магистратуры. Анализ литературы, раскрывающей понятие грамотности, позволяет нам предположить, что студент первого курса бакалавриата уже обладает определенным уровнем аналитической грамотности, которая может служить основой для становления профессиональной аналитической грамотности.
Становление профессиональной аналитической грамотности бакалавра неразрывно связано с академическим пространством в университете, предполагающим наличие, с одной стороны, ряда дисциплин, обеспечивающих возникновение (образование) профессиональной аналитической грамотности, и ряда дисциплин, обеспечивающих связь с профессиональной деятельностью, с другой стороны. Таким образом, становление профессиональной аналитической грамотности представляет собой сложный процесс, осуществление которого происходит в образовательном пространстве посредством определенным образом организованной деятельности, и предполагает два уровня развития.
Рассматривая вопрос становления профессиональной аналитической грамотности, важно понимать на каких этапах происходит ее появление, развитие и становление. Мы предполагаем, что появление профессиональной аналитической грамотности в бакалавриате может происходить на первом курсе обучения, развитие – на втором и третьем курсах, а становление – на четвертом курсе обучения.
На первом курсе появление профессиональной аналитической грамотности (на уровне образования, возникновения) в академическом пространстве обеспечивается при выполнении аналитической деятельности в рамках учебных дисциплин «Введение в педагогическую деятельность» и «История университетского образования», при прохождении распределенной практики и выполнении научно-исследовательской работы (при подготовке курсовой работы). Учебная дисциплина «Критическое мышление», в свою очередь, обеспечивает установление связи с профессиональной деятельностью.
На втором и третьем курсах развитие профессиональной аналитической грамотности в академическом пространстве осуществляется посредством расширения спектра задач, требующих аналитических умений (за счет конкретизации и специализации профессиональной аналитической грамотности):
- за счет конкретизации - при выполнении аналитической деятельности в рамках учебных дисциплин «Основы тьюторских практик», «Практикум по решению профессиональных задач», при прохождении распределенной практики и выполнении научно-исследовательской работы (при подготовке курсовой работы).
- за счет специализации - при выполнении аналитической деятельности в рамках учебных дисциплин «Методы психолого-педагогического исследования», «Введение в социально-гуманитарное исследование».
Связь с профессиональной деятельностью обеспечивается посредством выполнения аналитических видов работ в рамках учебных дисциплин «Основы современной дидактики» и «Педагогические теории и системы».
На четвертом курсе становление профессиональной аналитической грамотности в академическом пространстве обеспечивается при выполнении аналитической деятельности в рамках учебных дисциплин «Основы педагогического мастерства», «Практикум по решению профессиональных задач педагога дополнительного образования», «Разработка и оценка качества программ дополнительного образования», при прохождении распределенной практики и выполнении научно-исследовательской работы (при подготовке выпускной работы). Связь с профессиональной деятельностью обеспечивается посредством выполнения аналитических видов работ в рамках учебных дисциплин «Основы теории учебной деятельности» и «Руководство исследовательскими работами школьников».
Важно отметить, что в силу специфики педагогической деятельности для успешной, эффективно осуществляемой профессиональной деятельности педагогу недостаточно владеть теоретическим мышлением, ему необходимо владеть практическим мышлением, позволяющим обеспечить взаимосвязь теории и практики. Способность педагога применять знания на практике и извлекать знания из практики достигается при наличии сформированной профессиональной аналитической компетентности.
На наш взгляд, основным действием практического мышления является профессиональная проба. В работах Аронова А.М. отмечается, что понятие «проба» неразрывно связано с понятием «опыт». Проба имеет поисковый характер, т.е. человек, совершающий пробу, еще не знает, как это сделать идеально, правильно, но он пробует, ищет и оформляет полученный результат. При этом необходима рефлексия собственных действий и результатов по определению теоретических понятий. Для того чтобы опыт был оформлен как результат собственных действий, нужны специальные процедуры. Реализация процедур осуществляется в рамках организационно-деятельностной игры при прохождении бакалаврами распределенной практики.
В современных социально-экономических условиях педагогу в своей профессиональной деятельности необходимо свободно и активно мыслить, моделировать учебно-воспитательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания, уметь принимать решения, связанные с реализацией педагогических задач. Формирование указанных способностей обеспечивается благодаря аналитической компетентности.
Таким образом, при выполнении вышеуказанных условий у бакалавра в полной мере будет происходить становление профессиональной аналитической грамотности, которая позволит, не испытывая в данной области трудностей, начать профессиональную педагогическую деятельность, и которая будет являться основой для становления профессиональной аналитической компетентности при выполнении профессиональной педагогической деятельности. Можно отметить, что становление профессиональной аналитической грамотности позволит сформировать компетенции, обозначенные в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»), на более содержательном уровне.
3. О понятии профессиональной аналитической компетенции магистра
Переход ко второму уровню становления аналитической компетентности происходит в рамках магистратуры. Как уже отмечалось выше, деятельность магистра педагогики отличается от деятельности бакалавра педагогики своей научно-исследовательской направленностью, соответственно, для осуществления профессиональной деятельности магистру педагогики необходимо владеть профессиональной аналитической компетенцией.
В статье [2] рассматриваются условия становления профессиональной аналитической компетенции. Авторами отмечается, что одним из условий может выступать работа магистранта с научными текстами, а одной из возможных схем организации процесса информационно-аналитической деятельности может быть следующая схема (представленная в виде алгоритмической последовательности процедур):
1. Определение объекта, предмета и проблемы анализа. Данный этап включает ознакомление с проблемой в целом, а также со смежными вопросами, изучение которых может оказаться полезным; составление общего плана работы с указанием срока выполнения, исполнителей и основных источников, которые предположительно могут быть использованы.
2. Построение идеальной модели объекта и предмета. Обеспечивает создание нормативной базы для последующей аналитической деятельности.
3. Сбор фактографических данных. Здесь необходимо четко определить используемые понятия и максимально обширную источниковую базу. При подборе источников - критически относиться к найденной информации.
4. Оценка фактографического материала. Основная задача на этом этапе состоит в том, чтобы оценить полученные данные, выделить из массы описываемых фактов те, анализ которых целесообразно продолжить. Этот этап включает оценку, классификацию, анализ и уяснение фактов.
5. Раскрытие значения фактов. Необходимо учитывать, что факт несет в себе большую смысловую нагрузку, если его рассматривать в совокупности с другими фактами или дополнительно указать его значение, поэтому необходимо добиваться наиболее полного раскрытия значения каждого факта.
6. Гипотеза. На данном этапе необходимо построить гипотезу о взаимосвязи отдельных фактов. Осмысление гипотез носит исследовательский характер. Субъект «накладывает» на гипотезу призму своих представлений, обусловленных личным опытом и знанием предметной области. Построение гипотез присуще любой аналитической работе.
7. На данном этапе необходимо выбрать тип анализа.
8. Выбранный тип анализа предопределяет выбор конкретных методов аналитической деятельности.
9. Доказательство. На этом этапе необходимо доказать или опровергнуть справедливость рабочих гипотез.
10. Выводы. Здесь формулируются окончательные выводы, являющиеся целью любого информационного анализа.
11. Достоверное и ясное изложение результатов исследования. Составление документа, завершающего работу. Необходимо следить за тем, чтобы итоговый документ был написан на языке, доступном потребителю информационной продукции.
Полная схема аналитической технологии применима не только при анализе отдельного научного текста, но и в процессе работы над магистерской диссертацией. В ключе рассматриваемой в исследовании проблемы наиболее рационально применимы следующие виды анализа.
Проблемный анализ. Под педагогической проблемой, в данном случае, следует понимать форму существования и выражения противоречия между назревшей необходимостью определенных педагогических действий и недостаточными еще условиями их реализации. Процедура проблемного анализа приводит исследователя к зарождению гипотезы решения проблемы.
Системный анализ основывается на закономерностях системной целостности объекта, на взаимообусловленности структуры и функции. Выделяются два вида системного анализа: дескриптивный и конструктивный. Такой взаимообратный анализ можно проводить при оценивании продуктивности предполагаемого результата исследования.
Причинно-следственный анализ основывается на понятиях «причина» и «следствие», которые описывают связь между явлениями. Причинно-следственный анализ позволяет обосновать выбор типа анализа, методики исследования; а также способствует доказательству гипотезы, формулированию аналитических выводов.
Праксеологический или прагматический анализ в педагогическом смысле предполагает характеристику того или иного объекта, процесса или явления с точки зрения более эффективного использования в педагогическом процессе. Использование праксеологического анализа при анализе текста позволяет выявить на этапе определения объекта и предмета анализа устойчивую и неслучайную характеристику и связь явлений.
Аксиологический анализ предполагает анализ того или иного объекта, процесса, явления в системе ценностей. Применительно к научной педагогической литературе аксиологический анализ может быть полезен исследователю в процессе доказательства той или иной гипотезы исследования. А именно, когда возникает трудность оценить преимущества и важность одного научного факта или явления над другими.
Ситуационный анализ основывается на совокупности приемов и методов осмысления ситуации, ее структуры, определяющих ее факторов, тенденций развития и т.п. Алгоритм ситуационного анализа при работе с научными текстами может быть использован в том случае, если в тексте описывается проблемная педагогическая ситуация или если у исследователя есть необходимость в приведении решения данной педагогической ситуации.
Прогностический анализ имеет гносеологический, логический и онтологический аспекты. Прогностический анализ целесообразно проводить на этапе формулирования гипотезы исследования.
Рекомендательный анализ ориентирован на выработку рекомендаций относительно поведения действующих лиц в некоторой ситуации. Рекомендательный анализ играет особую роль в системе взаимодействия исследователя и практика. Данный вид анализа поможет магистру справиться с трудностью формулирования положений исследования на языке, понятном читателю.
Программно-целевой анализ представляет собой дальнейшее развитие рекомендательного анализа в аспекте выработки программы достижения определенной цели. Он сосредотачивается на разработке подробной модели достижения будущего. Проведение программно-целевого анализа целесообразно на этапе первичного планирования работы над исследованием.
Таким образом, приведенный перечень видов аналитических методов может быть полезен магистру педагогики на этапе проведения исследовательской работы и написания на его основе магистерской диссертации. Для рационального и осмысленного самостоятельного использования, применения перечисленных выше видов анализа в процессе работы с научными текстами или работы с магистерской диссертацией необходимо представить примеры практической реализации данных методических рекомендаций.
В качестве педагогического средства, обеспечивающего реализацию условий становления аналитической компетенции педагога, авторами предлагается применять педагогические кейсы (case study). Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно важным при подготовке специалистов любого профиля. По степени воздействия основных источников кейсы классифицируют на практические, которые отражают реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает моделирование обучения; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
В рамках изучаемой проблемы рассматривается научно-исследовательский кейс. Основной смысл исследовательского кейса заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Кейс строится по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше всего как метод повышения квалификации. Доминирование исследовательской функции в нем позволяет довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской деятельности. [7]
Таким образом, данное утверждение подтверждает предположение о том, что использование исследовательского кейса при подготовке магистра педагогики будет способствовать повышению уровня его аналитических способностей. В качестве примера был создан кейс, работа с которым, по мнению авторов, будет способствовать развитию аналитических умений различать научную и учебную литературу. В процессе создания кейса выделяются следующие основные этапы [9]:
1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебного процесса; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки магистров.
2. Определение проблемной ситуации.
3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.
4. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.
5. Выбор жанра кейса.
6. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии или презентации кейса.
В статье [2] отмечается, что приведенный перечень видов аналитических методов может быть полезен магистранту педагогики на этапе проведения исследовательской работы и написания на его основе магистерской диссертации.
Таким образом, последовательно выполняя все этапы информационно-аналитической деятельности при работе с научными текстами, у магистра в полной мере и на профессиональном уровне будет формироваться аналитическая компетенция. Резюмируя вышесказанное, можно отметить, что бакалавру и магистру педагогики необходимо обладать профессиональной аналитической компетентностью для решения научно-образовательных и профессиональных задач.
Выводы
1. Становление профессиональной аналитической компетентности имеет два уровня: первый уровень – становление профессиональной аналитической грамотности на уровне бакалавриата и второй уровень – становление профессиональной аналитической компетенции на уровне магистратуры.
2. В структуру аналитической деятельности педагога необходимо включать два блока компетентностей: первый включает в себя способность к анализу учебной и научной литературы, второй – способность к анализу конкретных деятельностных ситуаций, связанных с профессиональной деятельностью: уметь анализировать педагогические ситуации, принимать решение, уметь выстраивать отношения с коллегами, родителями, администрацией образовательных учреждений.
3. В силу специфики педагогической деятельности для успешной, эффективно осуществляемой профессиональной деятельности педагогу недостаточно владеть теоретическим мышлением, ему необходимо владеть практическим мышлением, позволяющим обеспечить взаимосвязь теории и практики. Способность педагога применять знания на практике и извлекать знания из практики достигается при наличии сформированной профессиональной аналитической компетентности. Основным действием практического мышления является профессиональная проба.
4. Качество подготовки преподавателя классического университета требует инициативной позиции, что в свою очередь неразрывно связано с формированием аналитических умений.
5. Образовательные стандарты третьего поколения не говорят о формировании, становлении профессиональной аналитической компетентности. И этот разрыв составляет проблему высшего педагогического образования.
Литература:
1. Аронов, А.М., Знаменская, О.В. О понятии «математическая компетентность»// Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование, № 4, 2010, с. 31-43.
2. Аронов, А.М., Кайдалова, Т.А., Баранова, Е.В. Становление аналитической компетенции как профессиональной в педагогической магистратуре/ Современное образование в условиях реформирования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции 14 апреля 2011 г./ под общей ред. академика РАО А.И. Таюрского. – Красноярск, 2011, с. 59-66.
3. Аронов, А.М., Светашкова, Т.В. Психологическая грамотность педагога как условие гармонизации его отношений в социальной и профессиональной средах. // Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы гармонии и закономерности в развитии современного мира: научные и практические аспекты», 2009.
4. Баева, Г.И. Формирование теоретических основ профессиональной компетентности будущего педагога. Методическая разработка. Преподаватель педагогики, высшая квалификационная категория / Баева Г. И. – ЮФУ, 2009. –24 с.
5. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Метод. пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.
Гайдамак, Е.С. Информационно-аналитическая деятельность специалиста в области образования/ [Электронный ресурс]: Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета»/ 2006. – Режим доступа http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-83.pdf
7. Добудько, Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования./ Т.В. Добудько. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. - 340 с.
8. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной программы PISA. Общие подходы / Г.С.Ковалева [и др.]. – М.: РАО, 1999.
9. Кузнецов, И.Н. Учебник по информационно-аналитической работе / Кузнецов И.Н. – М.: ООО Изд-во «Яуза», 2001. – 320 с.
10. Мельникова, Л.А., Аналитические компетенции в контексте современных инноваций высшего университетского образования/ [Электронный ресурс]: Педагогический институт Южного федерального института. – Режим доступа http: //rspu.edu.ru/rspu/science/conferences/conference_ped/section_4/melnikova.doc11. Молчанов, С.Г. Профессиональная компетенция и система повышения квалификации педагогических и управленческих работников. М., 2007. – 84 с.
12. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»), от 17.01.2011 г.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»), от 14.01.2010г.